Czy wdrożenie technologii nie odbywa się często w niewłaściwej kolejności? Czy to nie jest powód chaosu, jaki panuje w wielu szkołach? Czy nie powinniśmy rozpocząć od kształtowania postaw, rozwijania osobistego charakteru uczniów, a potem szukać dla technologii miejsca w procesie kształcenia i wychowania? Czy pierwszym nie powinno być pytanie: po co? A gdy już wiemy, szukać odpowiedzi na: jak? Rozumiem znaczenie technologii w szkolnej dydaktyce i zachwyt dla niej. Ale dostrzegam też brak określenia jej czytelnej funkcji w przedmiotowym nauczaniu. Siła naszych przyzwyczajeń i nawyków z jednej strony hamuje obecność cyfrowych narzędzi w klasie i wykorzystania ich potencjału, a z drugiej brak jasnej hierarchii wartości i koncepcji wychowawczej nie pozwalają odkrywać w pełni potencjału naszych uczniów w rozwoju zarówno sfery poznawczej, ale też fizycznej, emeocjonalnej i wreszcie dychowej.
To jaką funkcję nadamy technologiom w szkole, zależy w dużej mierze od koncepcji kształcenia, do której odwołujemy się w naszej pracy. Czy jest ona spójna, zdefiniowana, powszechnie znana i podzielana przez szkolną społeczność? Funkcja i rola w codziennej praktyce technologii informacyjno-komunikacyjnej jest wynikiem naszej filozofii w podejściu do uczenia się i nauczania. Z tego powodu nie ma jednego modelu, który można rekomendować nauczycielom. Niestety, niezadowalające i niewystarczające wykorzystanie przez nauczycieli technologii, rzadko jest pochodną teorii, które powinny stanowić integralną część wizji pracy szkoły - wizji jej liderów.
Zupełnie inaczej narzędzia cyfrowe będą obecne w szkole, gdy przeważa w uczeniu encyklopedyzm dydaktyczny. Celem staje się przekazanie uczniom jak największego zasobu informacji z możliwie różnych źródeł. Jego zwolennicy uważają, że posiadanie dużej wiedzy wiąże się z lepszym rozumieniem i odniesieniem do otaczającego świata. Wielu twierdzi, że takie podejście to efekt systemu nastawianego na rywalizację. Im wyższy etap kształcenia, tym częściej nauczyciele odwołują się do tej koncepcji kształcenia. Technologia służy wówczas do wyszukiwania i zbierania danych, tworzenia repozytoriów, raportów i cyfrowych katalogów. Nauczyciel sprowadza ją do funkcji dostarczania i udostępniania „wiedzy na żądanie”.
Odmienną funkcję technologii informacyjnej dostrzegają zwolennicy formalizmu dydaktycznego. Ich zdaniem głównym celem pracy szkoły powinno być nie tyle przekazywanie uczniom bogatych zasobów informacji, ile kształtowanie i rozwijanie u dzieci i młodzieży wartościowych zainteresowań oraz "zdolności i sił poznawczych". Z tego też względu, głównym kryterium doboru treści do programów nauczania i podręczników powinna być ich przydatność do rozwijania u uczniów spostrzegawczości, pamięci, uwagi, a przede wszystkim myślenia, poszukiwania przyczyn, źródeł, związków logicznych, umiejętności analizowania, syntezy, tworzenia hipotez i eksperymentów myślowych. Technologia będzie wspierała dostarczanie zasobów informacji do krytycznej analizy, pomocnej w rozwijaniu wnioskowania, logicznego myślenia i umiejętności wyrażania za pomocą języka. Narzędzia cyfrowe w tej funkcji są słabo obecne, zdaniem wielu nawet niepotrzebne, a jeżeli już, to najczęściej jedynie jako medium w dostarczaniu zasobów edukacyjnych do dyskusji.
Jeszcze inną funkcję będą nadawać zwolennicy koncepcji uczenia przez działanie. Treści nauczania, w tym formy pracy, powinny służyć w rozwijaniu praktycznych umiejętności. Uczenie powinno koncentrować się na działaniu. Takie podejście do kształcenia kładzie nacisk na umiejętności praktyczne. Na zajęciach technologia będzie służyła uczniom jako narzędzie do przetwarzania i tworzenia projektów o ściśle użytecznym charakterze. Pojawiają się wówczas uczniowskie filmy, e-booki, interaktywne newslettery, multimedialne prezentacje. Technologia będzie miała znaczenie w doskonaleniu funkcji praktycznego jej wykorzystania przez uczniów i realizowała jedną z zasad:
Jest też drugi wymiar tego, co decyduje o jakości edukacji. To nie deficyt technologii, czy niewłaściwe jej wykorzystanie, ale brak spójnej strategii rozwoju szkoły - z jej jasną i czytelną filozofią kształcenia. Często kłopoty wynikają z nadmiernej koncentracji i trzymaniu się nieskutecznych już modeli dydaktycznych, czy prób bezrefleksyjnego włączenia w codzienną szkolną praktykę cyfrowych narzędzi. To choroba współczesnej szkoły. Edukacja to nie klikanie i zachwycanie się nowymi aplikacjami i ciągłe poszukiwanie nowych. Jej celem nie jest wydobywanie z technologii jej ukrytego potencjału, ale rozwijanie potencjału uczniów w równomiernym rozwoju czterech obszarów funkcjonowania człowieka. Efektywność w korzystaniu z technologii i jej miejsce w szkolnej dydaktyce to pochodna nie tylko osobistych nawyków i postaw, ale cech naszego charakteru i rozwoju ludzkiej świadomości. Stąd tak różne podejście do wykorzystania technologii w szkole. Warto pamiętać, że bardziej od promocji nowych technologii w edukacji, potrzebujemy odważnych i mądrych promotorów zrównoważonego rozwoju uczniów w wymiarze intelektualnym, fizycznym, emocjonalnym i duchowym.
Dlatego w tym kontekście kluczowym w nadawaniu funkcji technologii cyfrowej w szkole powinna być świadomość potrzeby:
To jaką funkcję nadamy technologiom w szkole, zależy w dużej mierze od koncepcji kształcenia, do której odwołujemy się w naszej pracy. Czy jest ona spójna, zdefiniowana, powszechnie znana i podzielana przez szkolną społeczność? Funkcja i rola w codziennej praktyce technologii informacyjno-komunikacyjnej jest wynikiem naszej filozofii w podejściu do uczenia się i nauczania. Z tego powodu nie ma jednego modelu, który można rekomendować nauczycielom. Niestety, niezadowalające i niewystarczające wykorzystanie przez nauczycieli technologii, rzadko jest pochodną teorii, które powinny stanowić integralną część wizji pracy szkoły - wizji jej liderów.
Zajęcia WebQuest w Szkole Podstawowej nr 6 w Słupsku
Zupełnie inaczej narzędzia cyfrowe będą obecne w szkole, gdy przeważa w uczeniu encyklopedyzm dydaktyczny. Celem staje się przekazanie uczniom jak największego zasobu informacji z możliwie różnych źródeł. Jego zwolennicy uważają, że posiadanie dużej wiedzy wiąże się z lepszym rozumieniem i odniesieniem do otaczającego świata. Wielu twierdzi, że takie podejście to efekt systemu nastawianego na rywalizację. Im wyższy etap kształcenia, tym częściej nauczyciele odwołują się do tej koncepcji kształcenia. Technologia służy wówczas do wyszukiwania i zbierania danych, tworzenia repozytoriów, raportów i cyfrowych katalogów. Nauczyciel sprowadza ją do funkcji dostarczania i udostępniania „wiedzy na żądanie”.
Odmienną funkcję technologii informacyjnej dostrzegają zwolennicy formalizmu dydaktycznego. Ich zdaniem głównym celem pracy szkoły powinno być nie tyle przekazywanie uczniom bogatych zasobów informacji, ile kształtowanie i rozwijanie u dzieci i młodzieży wartościowych zainteresowań oraz "zdolności i sił poznawczych". Z tego też względu, głównym kryterium doboru treści do programów nauczania i podręczników powinna być ich przydatność do rozwijania u uczniów spostrzegawczości, pamięci, uwagi, a przede wszystkim myślenia, poszukiwania przyczyn, źródeł, związków logicznych, umiejętności analizowania, syntezy, tworzenia hipotez i eksperymentów myślowych. Technologia będzie wspierała dostarczanie zasobów informacji do krytycznej analizy, pomocnej w rozwijaniu wnioskowania, logicznego myślenia i umiejętności wyrażania za pomocą języka. Narzędzia cyfrowe w tej funkcji są słabo obecne, zdaniem wielu nawet niepotrzebne, a jeżeli już, to najczęściej jedynie jako medium w dostarczaniu zasobów edukacyjnych do dyskusji.
Jeszcze inną funkcję będą nadawać zwolennicy koncepcji uczenia przez działanie. Treści nauczania, w tym formy pracy, powinny służyć w rozwijaniu praktycznych umiejętności. Uczenie powinno koncentrować się na działaniu. Takie podejście do kształcenia kładzie nacisk na umiejętności praktyczne. Na zajęciach technologia będzie służyła uczniom jako narzędzie do przetwarzania i tworzenia projektów o ściśle użytecznym charakterze. Pojawiają się wówczas uczniowskie filmy, e-booki, interaktywne newslettery, multimedialne prezentacje. Technologia będzie miała znaczenie w doskonaleniu funkcji praktycznego jej wykorzystania przez uczniów i realizowała jedną z zasad:
- aktywizacji uczniów,,
- kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania problemów,
- łączenia pracy z zabawą,
- problemowego podejścia w nauczaniu,
- włączania uczniów w życie środowiska lokalnego.
Jest też drugi wymiar tego, co decyduje o jakości edukacji. To nie deficyt technologii, czy niewłaściwe jej wykorzystanie, ale brak spójnej strategii rozwoju szkoły - z jej jasną i czytelną filozofią kształcenia. Często kłopoty wynikają z nadmiernej koncentracji i trzymaniu się nieskutecznych już modeli dydaktycznych, czy prób bezrefleksyjnego włączenia w codzienną szkolną praktykę cyfrowych narzędzi. To choroba współczesnej szkoły. Edukacja to nie klikanie i zachwycanie się nowymi aplikacjami i ciągłe poszukiwanie nowych. Jej celem nie jest wydobywanie z technologii jej ukrytego potencjału, ale rozwijanie potencjału uczniów w równomiernym rozwoju czterech obszarów funkcjonowania człowieka. Efektywność w korzystaniu z technologii i jej miejsce w szkolnej dydaktyce to pochodna nie tylko osobistych nawyków i postaw, ale cech naszego charakteru i rozwoju ludzkiej świadomości. Stąd tak różne podejście do wykorzystania technologii w szkole. Warto pamiętać, że bardziej od promocji nowych technologii w edukacji, potrzebujemy odważnych i mądrych promotorów zrównoważonego rozwoju uczniów w wymiarze intelektualnym, fizycznym, emocjonalnym i duchowym.
Dlatego w tym kontekście kluczowym w nadawaniu funkcji technologii cyfrowej w szkole powinna być świadomość potrzeby:
- stworzenia podzielanej przez całą społeczność wizji szkoły i określenie spójnej koncepcji kształcenia i wychowania,
- zdefiniowania funkcji dla nowych technologii odwołując się do teorii kształcenia i innowacyjnych programów i modeli dydaktycznych,
- zaprojektowania środowiska dla nowych propozycji dydaktycznych wspieranych cyfrową technologią.
________________________________________________
* C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, WSiP, Warszawa 2006
