Taksonomia pytań a aktywność uczniów w świecie cyfrowych technologii

Dziesięć lat temu pisałem w tym miejscu o ważnej roli pytań dotyczących nie tylko wizji i misji edukacji, ale przede wszystkim o ich znaczeniu w codziennej szkolnej praktyce, postulując tym samym powrót do źródeł - do spotkania ucznia z mistrzem.

Kluczowe pytania związane z kreowaniem strategii edukacji, jej zadań i priorytetów dotyczą zdefiniowania przyszłości. Wszystko po to, aby zminimalizować szok zderzenia z nieznanym. Stąd zasadnicze pytanie: skąd pochodzi wyobrażenie na temat przyszłości? W jaki sposób wykreować miejsce, które pozwoli odróżnić je od fantazji? Jak zweryfikować poprawność takiego wyobrażenia i zachęcić innych do współdziałania na rzecz realizacji określonej wizji?

Tworząc szkołę w świecie cyfrowych technologii, należy przyjąć następujące założenia:

1. czynnikiem sukcesu staje się umiejętność pozyskiwania i przyswajania informacji oraz wyciągania samodzielnych wniosków,
2. praca polega na obróbce informacji i budowaniu wiedzy, ale też dzielenie się nią z innymi,
3. nurt globalizacji wymusza rozwój krytycznego myślenia, wykorzystania wiedzy, czerpania wzorców z różnych kultur i współdziałania przekraczającego granice krajów i kontynentów,
4. następuje wzrost znaczenia lokalności jako czynnika budującego świadomość wspólnoty lokalnej, ożywiający demokrację oraz poczucie własnej i zbiorowej wartości.

Takie podejście w redefiniowaniu środowiska pracy ucznia i nauczyciela, ale też określenia ich istotnych ról, implikuje kolejne pytania. Równie ważne, bo zadawane codziennie uczniom. To one kształtują jakość myślenia o sobie i świecie. Pytania prowokują do samodzielnego wnioskowania i analizowania, uczą logicznego myślenia, inspirują do działania.  Niestety, w szkolnej klasie połowa z nich jest typu porządkowo - organizacyjnego: kto jeszcze nie oddał pracy domowej, dlaczego się spóźniłeś, czy każdy ma przy sobie podręcznik, gdzie jest Twój zeszyt... I tak w kółko. Dlaczego i po co je stawiamy? Czy rzeczywiście jest tak, że chcemy rozbudzić u uczniów krytyczne i twórcze myślenie. Czy to wystarczy? Również inne pytania zadawane przy tablicy odwołują się do najniższej kategorii taksonomii celów- z poziomu wiedzy, typu: gdzie, ile, kto? Choć ważne, to za mało, aby rozwijać odpowiedzialność za własny rozwój. Zbyt rzadko pojawiają się te dotyczące stosowania wiedzy w sytuacjach typowych. A już naprawdę sporadycznie pytania związane z wykorzystaniem wiedzy w sytuacjach dla uczniów nowych, problemowych i nietypowych. Kluczem w przygotowaniu uczniów do funkcjonowania w trudnej do zdefiniowania przyszłości jest skupienie się na rozwijaniu i kształceniu umiejętności stawiania pytań, identyfikowania i definiowania problemów, samodzielnego poszukiwania odpowiedzi, doskonalenia logicznego myślenia, wnioskowania, analizowania i wartościowania (Niemierko 2009).

Zajęcia WebQuest w Szkole Podstawowej nr 1 w Słupsku

Typ zadawanych przez nauczyciela pytań określa preferowaną przez niego - świadomie lub mniej - koncepcję kształcenia. Te odwołujące się do umiejętności i poznania procesów poznawczych, zakładają, że głównym celem pracy szkoły powinno być nie tyle przekazywanie uczniom bogatych zasobów wiedzy, ile kształtowanie i rozwijanie u uczniów spostrzegawczości, pamięci, uwagi, logicznego i krytycznego myślenia. Niewątpliwą zasługą takiego podejścia jest zwrócenie uwagi na potrzeby rozwijania u dzieci i młodzieży ich zainteresowań i autorefleksji o własnych strategiach uczenia i wykorzystania ich w osobistym rozwoju (Kupisiewicz, 2005).

Definiując dziś szkołę jako miejsce uczenia się ucznia, zasadne jest określenie funkcji technologii cyfrowych w szkolnej dydaktyce. Jej rozwój i wszechobecność tworzą nową sytuację i implikują konsekwencje również w edukacji. Pokolenie sieci zmienia dziś świat. Technologia ukształtowała nowe nawyki, których nie można już ignorować (Tapscott, 2010). Stajemy przed kolejnym wyzwaniem. Bardziej zasadne, niż prezentowanie gotowych wyników, rozwiązań i procedur, w archaicznych modelach organizacji uczenia się uczniów, jest wspomaganie myślenia, organizowanie indywidualnej pracy i tworzenie warunków do współpracy. O wiele lepszy efekty osiągniemy, kiedy postawimy uczniom do rozwiązania rzeczywiste problemy. Cenniejszym jest tworzenie środowiska uczenia się i doświadczania przejmowania przez uczniów osobistej odpowiedzialności, niż skupianiu się na transmisyjnym modelu nauczaniu.

Wykorzystanie technologii cyfrowej w funkcji wsparcia "płynnego pokolenia" (Bauman, 2018) w rozwijaniu umiejętności zadawania pytań - jako skutek krytycznego myślenie - jest w dzisiejszej szkole cały czas niedoceniane. Skuteczne stosowanie technologii to takie, kiedy daje ona możliwość rozwijania umiejętności zarówno od prostego zapamiętywania, poprzez rozumienie, zastosowanie, analizowanie, aż po ocenianie i tworzenie. Technologia nie zastępuje dotychczasowych sposobów i metod pracy,  ale modyfikuje i tworzy nowe sytuacje dydaktyczno-wychowawcze. Taką właśnie powinna pełnić funkcję, jeżeli chcemy, aby służyła efektywnej i przede wszystkim skutecznej edukacji. Zastosowanie jej jest tylko wówczas zasadne, gdy oczekiwany efekt bez niej nie będzie możliwy (Naisbitt, 2009). Tylko takie zastosowanie uzasadnia i nadaje sens wykorzystania jej w szkole. Dlatego w edukacji nowego wymiaru uczniowie projektują, konstruują, wymyślają, tworzą, programują, filmują, animują, blogują, miksują, również remiksują, publikują, tworzą podkasty i transmitują. Ale też stawiają hipotezy, recenzują, weryfikują, eksperymentują, testują, recenzują, moderują, współpracują, wymieniają informacjami, testują rozwiązania (Watanabe-Crockett, 2015). W szkole nowej generacji w wyniku transformacji zmienia się środowisko uczenia, pojawiają się nowe role nauczycieli i sposób pracy uczniów.

____________________________________________

Literatura:
Bauman Z., Leonini T., Płynne pokolenie, Warszawa: Wydawnictwo Czarna Owce 2018.
Kupisiewicz C., Podstawy dydaktyki, Warszawa: WSiP 2005.
Naisbitt J., Naisbitt N., Philips D., High Tech, High Touch: technologia a poszukiwanie sensu, Poznań: Zysk i S-ka 2003.
Niemierko B., Diagnostyka edukacyjna, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2009.
Tapscott D., Cyfrowa dorosłość: jak pokolenie sieci zmienia świat, przeł. P. Cypryański, Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Warszawa 2010.
Watanabe-Crockett L., Bloom’s Digital Taxonomy Verbs, (model Andrew Churchesa): https://globaldigitalcitizen.org/blooms-digital-taxonomy-verbs [dostęp: 14.10.2018].