Wiele pytań o...

W latach 2009-2015 publikowaliśmy - wspomina Anna Raczyńska, zastępca redaktora naczelnego miesięcznika Edukacja i Dialog - fascynujące rozmowy z ludźmi, którzy pomagali zrozumieć świat. Dziś zamieszczam kolejną rozmowę redaktor Anny Raczyńskiej. To wywiad z prof. Bogusławem Śliwerskim, który odbył się pod koniec 2013 roku. Opublikowaliśmy go na początku roku 2014. To odpowiedź na pytanie o wartość, znaczenie i metodologię badań PISA, a także o jakość polskiej edukacji, potrzebę reform i model szkoły przyszłości, a także znaczenie wygaszanych już dziś gimnazjów. Mijają cztery lata, a rozmowa jest nadal aktualna. Po jej lekturze pojawia się gorzka refleksja: gdybyśmy tylko chcieli uważnie wsłuchać się w głos Profesora…

Panie Profesorze, niespełna dwa lata temu, w rozmowie z „EiD” stwierdził Pan, że polską szkołę podstawową kończą półanalfabeci. Ostatnie wyniki badań PISA zmieniły tę ocenę? 

Opublikowane przez PISA wyniki badań pokazują wyraźną poprawę efektów edukacyjnych. Są zatem bardzo nośne i mogą cieszyć opinię publiczną. Nie cieszą jednak tych środowisk, które znają realia naszej edukacji i metodologię pomiaru wiedzy oraz umiejętności 15-latków. Myślę tu o środowisku pedagogicznym, które ma świadomość, że są one prowadzone przez organizację globalną na zamówienie polityczne. Dlatego też ich wyniki nie mogły wpłynąć na zmianę mojej opinii. 

prof. Bogusław Śliwerski

Co to znaczy: na zamówienie polityczne?

Rządy państw, które należą do OECD są bardzo zainteresowane podniesieniem ich atrakcyjności. Jeśli zdołają przekonać do swojego kraju zagranicznych inwestorów oraz szereg instytucji o charakterze ekonomicznym, to tym samym podniosą jego prestiż i ułatwią rozwój gospodarczy. Edukacja jest w tych staraniach znakomitym narzędziem i argumentem. Potrzebne są więc dane, które pokażą poziom osiągnięć zmierzony kryteriami ustalonymi przez organizację o charakterze międzynarodowym.

Brytyjczykom, Niemcom, Francuzom na tej atrakcyjności nie zależy? Ich edukacja w rankingu PISA spadła na niższe pozycje.

Badania francuskich, niemieckich i skandynawskich naukowców ujawniają zgodnie, że w krajach Europy Zachodniej zainteresowanie środowisk oświatowych rankingami PISA wyraźnie maleje. Podobnie zaczynają je odbierać również rodzice i uczniowie. Rodzi się świadomość, że badania PISA nie są w stanie uwzględnić głębszych parametrów kształcenia, jego deficytów. W państwach postsocjalistycznych takie myślenie nie jest jeszcze popularne. To są kraje, który dopiero instalują się w gospodarce wolnorynkowej, więc ich rządom bardziej zależy na tym, by wyniki były korzystne.

Jak więc należy interpretować wyniki badań PISA?

Cały spór idzie o sposób interpretowania tych wyników i uznania ich za obiektywne wskaźniki rozwoju edukacji. Otóż w moim przekonaniu, badanie PISA nie daje żadnych uprawnień do formułowania tak daleko idących wniosków. Nie można zatem powiedzieć, że zmiana struktury szkolnictwa czy wprowadzenie matematyki do egzaminu maturalnego było przyczyną sukcesu polskich nastolatków.

Z tego wynika, że czym innym jest efekt edukacyjny polskiej szkoły, a czym innym sukces polskich gimnazjalistów.

Chciałbym, aby właśnie to w naszej rozmowie wybrzmiało. Możemy być dumni z osiągniętych wyników, ale nie wolno nam sądzić, że są one efektem wewnętrznej polityki oświatowej. Zresztą PISA w ogóle się tą zależnością nie zajmuje. Prowadzone przez nie badanie to jednorazowy pomiar jednego czynnika. Ono nie ma więc nic wspólnego z pomiarem naukowym, nie podlega stosowanym w nauce kryteriom weryfikacji, a tym samym jest pozbawione wiarygodności. Co więcej, w wielkich miejskich aglomeracjach, uczniowie dwóch sąsiadujących z sobą gimnazjów osiągają całkowicie odmienne wyniki na egzaminie zewnętrznym. Jest więc istotne kto uczestniczy w tym pomiarze i jaka jest zasada doboru. Tymczasem polscy naukowcy nie mają dostępu do takich informacji.

Nie wiemy w jakich szkołach były prowadzone badania, jacy uczniowie wzięli w nich udział. Skąd zatem mamy wiedzieć, że nie dokonano tu manipulacji? Przecież profesor Zbigniew Kwieciński ujawnił, że w 2009 roku 9,6 % uczniów wylosowanych do badań PISA nie wyraziło zgody na udział, a 9,6 % nie stawiło się na nich. To jest bardzo niepokojąca informacja. To jest postawienie przy tym rankingu wielkiego znaku zapytania, bo nie wiemy czy z udziału w badaniach nie zrezygnowali uczniowie najsłabsi? Ale nie tylko my mamy takie wątpliwości. O to samo pytają Francuzi, Skandynawowie, Holendrzy. Nikt bowiem nie rozumie dlaczego władze PISA zastrzegły sobie prawo objęcia tajemnicą aż 60 % zadań, a pozostałe 40 % ujawniają według znanych tylko sobie kryteriów.

Każdy kraj, także Polska ma swojego przedstawiciela w siedzibie OECD w Paryżu. Przecież oni są po to, by uczestniczyć w analizie wyników.

Tymczasem uczestniczą w manipulacji, skoro godzą się na udział naszej młodzieży w tej pseudorywalizacji mimo pełnego wglądu w analizowany materiał i metodologię badań. Zresztą nauki polityczne wyraźnie definiują wszelkie badania OECD jako monitoring polityczny, a nie badanie naukowe. Nie można porównać jabłka z gruszką, a PISA to robi. Porównuje wyniki kształcenia uczniów państw kulturowo, narodowo, ustrojowo i ekonomicznie nieporównywalnych. Porównuje kraje, które różnią się pod względem wysokości nakładów na oświatę i przypisywanego jej znaczenia. To tak, jakby zmuszało się zawodnika wagi lekkiej do walki z zawodnikiem wagi ciężkiej. A tego się po prostu w rywalizacji wymagającej względnej równości nie stosuje.

Jakie korzyści ma więc z badań PISA polska szkoła, polski nauczyciel i uczeń?

Nie ma żadnych korzyści. Badania PISA nie mówią niczego o jakości procesu kształcenia i wychowania. W żadnym z państw nie przyczyniły się do reformy edukacji, dostosowania jej modelu do potrzeb w danym miejscu i czasie. One nie mają żadnego przełożenia na praktykę oświatową. A zatem wyrzucamy miliony złotych w zabawę prywatnego konsorcjum. PISA to jest ewidentne pasożytnictwo na organizmie szkolnym, który nic z tego nie ma i w niczym się nie doskonali.

Ale to jednak badania PISA wylansowały fińską edukację jako wzorzec, na który wszyscy się powołują.

Finowie są rzeczywiście najlepsi, ale kiedy inwestowali w edukację nie było jeszcze badań PISA. To jest najlepszy dowód na hipokryzję elit, ponieważ interpretacja tych badań jest zależna od okoliczności. Dla naszego MEN Finlandia raz jest awangardą, a raz marginesem. Mówi się, że musimy robić wszystko, by upodobnić się do Finów, ale już przemilcza lub lekceważy się fakt posyłania przez nich dzieci do szkoły w wieku 7 lat. Współpracuję z Finami od lat 90., miałem więc okazję widzieć jak perfekcyjnie przygotowywali się do reformy systemu, w którym niezwykle ważną rolę przypisuje się nauczycielom. To jest naród, który rozumie, że trzeba zainwestować w to środowisko ogromne kwoty, bo one z czasem wrócą. Finowie nie zamykali – tak jak my - wiejskich szkół, tylko kupowali nauczycielowi służbowy samochód, aby mógł jeździć z miejsca na miejsce i nauczać.

Jak wypadają polscy uczniowie w badaniach prowadzonych na przykład pod patronatem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN?

Kiedy sprawdzamy jak się ma wiedza, umiejętności i kompetencje uczniów do obowiązujących w kraju standardów kształcenia, to wyniki okazują się porażające. W 2013 roku przeprowadzono w Polsce pod naszym patronatem, wśród uczniów wszystkich typów szkół badanie umiejętności czytania ze zrozumieniem różnego typu tekstów. I okazało się, że z wiekiem są one coraz mniejsze. Można powiedzieć, że w gimnazjum zaczyna się nie wyrównywanie, lecz redukowanie szans edukacyjnych.

Według danych UNESCO Polska jest jedynym postsocjalistycznym państwem, w którym żyje 0,3% pełnych analfabetów. Natomiast dane GUS z 1995 r. pokazały, że zasięg analfabetyzmu w naszym kraju dotyczył 4,9% osób powyżej 15 roku życia. Przekonanie, że socjalizm zlikwidował analfabetyzm, a transformacja wyrównała szanse edukacyjne to mit. I to jest bardzo niepokojący sygnał. Choć równie niepokojący jest całkowity brak zainteresowania wynikami takich pomiarów. Mamy ich setki, ale ujawniają naszą edukacyjną klęskę, więc politycy wolą ich nie zauważać. Wkład polskich naukowców w troskę o jakość badań jest bardzo duży. Wystarczy przypomnieć wypracowany przez profesora Dolatę model edukacyjnej wartości dodanej, tak zwaną EWD. Rzecz w tym, że jest to pomiar przez polityków błędnie wykorzystywany. Nie służy do opisu rozwoju konkretnego ucznia, tylko do porównywania szkół, klas, uczniów między sobą. To jest ewidentne nadużycie bardzo ważnego narzędzia.

Panie Profesorze, trudno jednak zignorować sukces polskich gimnazjalistów. Skoro nie szkoła, to co za nim stoi? Aspiracje rodziców, którzy inwestują w korepetycje i inne formy rozwoju, bo mają świadomość jego znaczenia?

To jest bardzo ważne pytanie. Zadali je sobie również Czesi, którzy przy okazji badań PISA zaczęli dociekać kim są ich uczestnicy, z jakich pochodzą środowisk, jaki poziom wykształcenia i aspiracji osiągają ich rodzice. Innymi słowy, Czesi szukali prawdy o edukacji. Prawdy o faktycznych twórcach oświatowego sukcesu. I odpowiedź nie dawała złudzeń. Im lepiej wykształceni i zmotywowani rodzice, tym wyższe osiągnięcia uczniów. Mamy zresztą dostęp do amerykańskich badań neuropsychologicznych, z których wynika, że 85 % uczniów szkół średnich rozwija swoją wiedzę poza szkołą. To bardzo poważna konstatacja. Ona oznacza, że szkoła nie wyrównuje szans, a tylko je reprodukuje i źle wykorzystuje czas pobytu w niej uczniów.

Czy wobec tego polska szkoła potrzebuje gruntownych reform, czy zupełnie nowego systemu?

To jest pytanie – rzeka. Zacznijmy od tego, że polski system potrzebuje powrotu do dobrej edukacji przedszkolnej. I to jest sprawa zasadnicza. Rozwiązania organizacyjno-techniczne, o które dziś toczy się spór, są bez znaczenia, bo nie jest ważne gdzie się dzieci edukuje, tylko jak się to robi. Dobrych wzorców dostarczają na przykład Brytyjczycy. Do tak zwanych Infant School posyłają nawet pięciolatki, ale nie po to, by się uczyły, lecz po to, by poprzez konstruktywną i aktywną zabawę wchodziły w świat norm, działań i wartości. By zdobywały dojrzałość do współpracy w większej grupie, do radzenia sobie z trudnościami i problemami. Takie rozumienie edukacji przedszkolnej jest jednak polskim politykom zupełnie obce. Kiedy słyszę jak Donald Tusk mówi, że przedszkola mają służyć jedynie opiece nad dzieckiem, myślę: premier cofnął się chyba dwieście lat wstecz. Ochronki powstawały przecież na początku XIX wieku. I myślę też, że minimalizując rangę miejsca, które daje dziecku solidny fundament, wymierzył nauczycielom wychowania przedszkolnego policzek. Ale polska oświata potrzebuje też sześcioletniej szkoły podstawowej i zróżnicowanej strukturalnie oraz programowo szkoły ponadpodstawowej. Zapowiedzi powrotu do ośmioklasowej szkoły podstawowej, a słyszymy je z ust polityków partii opozycyjnych, to wielki błąd. Polska oświata nie potrzebuje takich zmian.

Gimnazja nie są dobrym rozwiązaniem. Ta reforma została źle przeprowadzona.

Ja również nie jestem nimi zachwycony. Pytanie gdzie jest pies pogrzebany. Otóż szkoła podstawowa to miejsce kształtowania podstawowych umiejętności, które służą człowiekowi do poznawania i rozumienia świata. Dziecko uczy się czytać ze zrozumieniem, słuchać i koncentrować na pracy. To właśnie tutaj wyrabiając nawyk punktualności, obowiązkowości poznaje kulturę pracy. A wykonując rzetelnie i uczciwe nałożone zadania, kształtuje swoje morale, swój charakter. Tutaj wreszcie rozpoznaje się i wydobywa potencjał intelektualny i zawodowy ucznia. Określa czy jest to typ refleksyjny czy osobowość skłonna do działań praktycznych, technicznych, by na tej podstawie pomóc mu w wyborze drogi zawodowej. Rzecz w tym, że w krajach zachodnich istnieje kilkudziesięcioletnia tradycja tworzenia dwóch, a nawet trzech typów szkół. U nas natomiast, dziecko nie ma żadnego wyboru. Każdy idzie do gimnazjum. Nikogo nie interesują zainteresowania uczniów i dzielące ich różnice, a preorientacja zawodowa jako taka nie istnieje. Trudno się więc dziwić występującym w polskich gimnazjach problemom wychowawczym. One wynikają właśnie stąd, że wielu uczniów trafiło pod zły adres. Trafiło do szkoły nieodpowiedniej z punktu widzenia ich możliwości i potrzeb.

Zostały wypaczone intencje reformatora. Minister Handke....

...otóż to. Minister Handke na samym początku akcentował, że tak jak na całym świecie, tak i u nas gimnazja są szkołami akademickimi. Szkołami elitarnymi. A skoro tak, to nie mogą trafiać do nich dzieci, które nie są elitą, nie będą elitą i nie chcą być elitą. Które chcą pracować na roli, w lesie, albo w warsztacie krawieckim czy samochodowym. Gimnazjum oddala ich od tej ścieżki edukacji, którą wybrali sami lub wspólnie z rodzicami i jest sprzeczne z ich pomysłem na życie. Dlatego właśnie tak bardzo cenię Czechów. Mimo obecności w Unii Europejskiej, potrafili zachować swój własny szkolny ustrój. Nie podporządkowali się podsuwanym rygorom. Czeskie dziecko po rozmowach z rodzicami, nauczycielami, doradcą zawodowym może wybrać model edukacji w dowolnym momencie życia. Może to zrobić po 5, po 6, czy 7 klasie szkoły podstawowej. Najważniejsza bowiem jest jego samoświadomość; gotowość do takiego wyboru. Podobnie jest w Austrii, Szwajcarii. Doświadczenia tych państw pokazują, że nie chodzi o selekcję negatywną, czyli dzielenie zawodów na gorsze i lepsze, jak to my zwykliśmy czynić. Chodzi o działanie pomocowe, aby dziecko odnalazło się w przyszłej zawodowej roli, w której w pełni wykorzysta swoje talenty.

Jaka zatem powinna być szkoła przyszłości?

Szkoła na cały świecie wymaga radykalnej rewolucji. Wymaga innych metod pracy i struktury. Wymaga odrzucenia systemu klasowo-lekcyjnego. To zarazem jednak szkoła zrównoważona. Funkcjonująca w połowie w wirtualnej chmurze, a w połowie w realnej społeczno- kulturowej przestrzeni. Uczeń musi mieć w niej taką możliwość, jaką ma w Internecie, w sieci, ale musi też przygotowywać się do życia według określonych reguł. Innymi słowy, rolą szkoły przyszłości jest przygotowanie ucznia do życia w świecie nowoczesnych technologii i nowych społeczno-kulturowych relacji. I takie szkoły już są. Od lat. Eksperymentuje się w Stanach, w Kanadzie. W niemieckim Bielefeld działa Szkoła Laboratorium (Laborschule). To są miejsca, które technologicznie, kulturowo i komunikacyjnie wyprzedzają obecną edukację. Aby jednak ten system stał się w Polsce powszechny, należy uwolnić szkołę od gorsetu centralizmu i hipernadzoru.

Jaka odległość dzieli nas od takiej szkoły?

W stosunku do Zachodu jesteśmy spóźnieni systemowo co najmniej o 20 lat, a mentalnie nawet o pół wieku. Najgorsze zaś jest to, że polscy politycy albo nie rozumieją istoty współczesnej edukacji, albo udają, że nie rozumieją, bo tak jest im wygodniej. Mogą traktować ją wówczas jako przedłużone ramię władzy politycznej. Mogą sankcjonować w niej reguły reżimowe. Proszę zwrócić uwagę na stopień scentralizowania procesu decyzyjnego, sposób przeprowadzania egzaminów, tę nieustanną weryfikację i testowanie. Nawet zasady regulujące formy współpracy rodziców i szkół są określane przez ministerstwo. Można to wszystko określić tylko jednym słowem - absurd.

Panie profesorze, a gdzie są uczniowie?

Uczniowie są poza szkołą. Już się wymknęli. Uczęszczają do niej jedynie fizycznie. Istotą uczenia się jest motywacja wewnętrzna. Natomiast polska szkoła jest nastawiona głównie na przymus zewnętrzny. Szkoła powinna być dla ucznia restauracją z bogatym menu, a nie barem, który serwuje tylko parówki z musztardą. Projekt cyfrowej szkoły został wprowadzony w co 6, może co 5 placówce, a więc znów pewne dania podlegają dystrybucji. Są dla nielicznych. Bo z jednej strony mówi się o potrzebie oszczędzania, a z drugiej uprawia totalne marnotrawstwo. MEN przeznacza z unijnych środków pomocowych miliony euro na banalne badania i diagnozy typu: rola rodziców w szkole, choć dla edukacji nic z nich nie wynika.

Środowisko naukowe jest bezczynne czy bezradne?

Istnieje grupa badaczy, którzy potrafią właściwie eksponować rolę nowych technologii i ich wpływ na zmianę modelu edukacji. Którzy przekonują, że skoro pojawiły się określone możliwości i rozwiązania technologiczne, należy je jak najlepiej wykorzystać do wspomagania potencjalnego rozwoju dziecka. Próbują pokazać jak tworzyć szkołę, do której dziecko chce przychodzić, która jest dla niego atrakcyjną i akceptowaną wartością, a nie lekceważonym skansenem. Ale dopóki tej prostej prawdy nie zrozumieją decydenci polityczni, dopóty ta szkoła będzie tkwiła w okopach oddzielających ją od nowoczesności.

Rozmawiała Anna Raczyńska


[Prof. dr hab. Bogusław Śliwerski - pedagog, jeden z najwybitniejszych znawców problemów polskiej edukacji.  Jest przewodniczącym Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, członkiem prezydium Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów, członkiem zwyczajnym Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, ekspertem Narodowego Centrum Nauki oraz redaktorem naczelnym „Studiów z Teorii Wychowania”. ]

  * * *

Wywiad ukazał się w Edukacji i Dialogu w styczniowo-lutowym numerze w roku 2014. Rozmawiała Anna Raczyńska, zastępca redaktora naczelnego Edukacji i Dialogu.