Integralna wizja edukacji przyszłości

W poszukiwaniu uzasadnienia dla wizji edukacji przyszłości uwzględniającej najnowsze osiągnięcia w zakresie filozofii, pedagogiki, psychologii i badań edukacyjnych, natrafiłem na wyjątkową pracę Marzanny Kielar* dotyczącą zastosowania w edukacji integralnej wizji Kena Wilbera - amerykańskiego filozofa uznawanego za najbardziej znaczącego przedstawiciela filozofii ewolucyjnej i innowacyjnego myślenia. Na świecie istnieje wiele podejść metodologicznych urzeczywistniających jego wizję. Ciekawym wydają się propozycje wykorzystania programów integralnej edukacji na John F. Kennedy University, University of Oklahoma, a także w szkołach w Nowym Jorku i Szwecji. W koncepcji Wilbera należy wyróżnić przede wszystkim pięć elementów, które tworzą jego autorski model AQAL (All Quadrants All Levels), tj, wymiary ludzkiej aktywności i doświadczeń, poziomy świadomości, linie rozwoju, stany świadomości i podejścia typologiczne. Wilber wykorzystuje je do tworzenia integralnych programów, koncepcji pracy i organizacji systemów, w tym również edukacyjnych. Wszystko to tworzy matrycę i wpisane jest w przestrzeń czterech obszarów, tj indywidualnych doświadczeń, zachowań, kultury i systemu społecznego. Pierwszy dotyczy subiektywnego postrzegania świata, drugi obiektywnych zachowań, trzeci intersubiektywnej przestrzeni kulturowej i ostatni to zewnętrzny, materialny i instytucjonalny wymiar życia zbiorowości. Tworzy się w ten sposób horyzontalną i wertykalną wizję edukacji.

„Każdy z czterech wymiarów rzeczywistości - behawioralny, intencjonalny, kulturowy i systemowy - jest obecny zarówno wtedy, gdy uczniowie odpoczywają w czasie przerwy szkolnej, jak i wtedy, gdy nauczyciel sprawdza klasówki. Rozpoznanie tego faktu pozwala świadomie pracować z wymienionymi wymiarami, co z kolei prowadzi do głębszego zjednoczenia z rzeczywistością i pełniejszej odpowiedzi na jej wyzwania.” (cyt. za Marzanna B. Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji)

Aby uniknąć kształcenia technokratów i przełamać dotychczasowy model szkoły „formatującej fabryczne komponenty” tworzy się wartościowe, ale przede wszystkim innowacyjne programy. Wilber twierdzi, że dziś nie wystarczy już kształcenie kreatywnych osób, ale w pedagogice należy włączyć element związany z duchowością. Coraz silniej brzmią głosy tych, którzy dostrzegają znaczenie w edukacji rozwoju duchowego. Oczywistym jest, że prawidłowy rozwój powinien odbywać się w równowadze pomiędzy czterema obszarami ludzkiej aktywności. Zwraca na to uwagę Stephen Covey, a w Polsce w swojej autorskiej koncepcji logodydaktyki Iwona Majewska - Opiełka**. Postulat równowagi dotyczy obszaru fizycznego, intelektualnego, emocjonalnego i duchowego. Dziś ten ostatni jest zaniedbywany. Szkoła koncentruje się przede wszystkim na wymiarze intelektualnym, czy też fizycznym rozwijanym w szkołach sportowych. Brakuje w programach wychowawczych obszaru duchowego. Jest on, podobnie jak emocjonalny, zupełnie nieobecny w przedmiotowym nauczaniu. Integralna koncepcja Wilbera dostrzega jego wagę we wszystkich obszarach i poziomach edukacji.

Kiedy w latach 90-tych ubiegłego wieku wdrażałem w naszej szkole elementy programu Stephena Covey'a i koncepcji Iwony Majewskiej - Opiełki dużą uwagę zwracaliśmy na duchowość rozumianą jako samorealizację, autokreację, czy transgresję. Ale także kontemplację pięknem, po prostu sztuką. Podejście to nie ograniczyło się tylko do religijnego wymiaru.

„Kształcenie dyspozycji twórczych w oderwaniu od rozwijania szeroko rozumianej duchowości, zdaje się sprzyjać wychowaniu twórczych technokratów - ludzi dobrze znających techniki sprzyjające twórczemu myśleniu, na przykład synektykę czy „burzę mózgów”, ale nie twórców w pełnym tego słowa znaczeniu. Redukcjonistyczna wizja nauki nie uwzględnia, również w pedagogice twórczości, wszystkich wymiarów istnienia ani wyższych poziomów ludzkiego rozwoju, wytwarzając ułomną wizję twórczości i fragmentaryczny światopogląd.” (cyt. za Marzanna B. Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji)

Pięć elementów wpisanych w model AQAL tworzy dwadzieścia obszarów edukacji. To uniwersalne, proste narzędzie pozwala na tworzenie integralnych programów, wizji, koncepcji i ewaluacji. Dwadzieścia aspektów edukacji AQAL można stosować zarówno w odniesieniu do nauczyciela, uczniów, dydaktyki, jak i przestrzeni klasowej. To ogromny potencjał edukacyjny zawarty w koncepcji Wilbera.

Podejście integralne w szkole pozwala na szerokie ujęcie każdego wprowadzającego tematu, zezwala łączyć informacje i towarzyszyć uczniom w odnajdywaniu pełniejszego sensu wiedzy. Systemy edukacyjne ograniczają poprzez przedmiotowy i klasowy charakter pracy próby szukania przez uczniów celu istnienia. Prowadzi to do frustracji, apatii i poczucia porażki. Wyraża się to w w cynicznym, ale zapewne pragmatycznym z punktu widzenia ucznia pytaniu: Czy to będzie na teście? Uczniowie mają pełną świadomość tego, że procesy kształcenia coraz mniej łączą się z ich życiem, nadziejami i przyszłością. Doświadczenia edukatorów i badaczy integralnej pedagogiki - między innymi Lynne D. Feldman - nauczycielki z nowojorskiej szkoły, wskazują na konieczną potrzebę przeformułowania edukacji i zaproponowania uczniom spójnego, zrozumiałego i zintegrowanego systemu. Tę integralną koncepcję wizji Kena WIlbera i jej zastosowania w edukacji doskonale przybliża Marzanna Kielar. Trudno przecenić znaczenie tej pracy dla edukacji przyszłości. Autorka nie tylko charakteryzuje teorię integralną Wilbera, ale wskazuje zastosowanie metastruktury AQAL w konkretnych szkołach, prezentuje programy i przykłady ich realizacji, omawia zastosowanie modelu w pedagogice twórczości i najważniejsze - przedstawia recepcję i krytykę teorii integralnej Kena Wilbera oraz stan badań w Polsce.

* Marzanna Bogumiła Kielar, Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2012

** Iwona Majewska - Opiełka, Logodydaktyka, Droga rozwoju, GWP 2013, 

w przygotowaniu w wydawnictwie OPERON jest książką Logodydaktyka w szkole

Transformacyjna moc e-podręcznika

Czy e-podręcznik zmieni naszą szkołę? Jedno jest pewne - bezpłatny, powszechnie dostępny, w pełni interaktywny i multimedialny wpłynie na wzrost wykorzystania w szkole mobilnej technologii. W naturalny sposób wymusi stosowanie jej w edukacji. Jak wpisze się w model dydaktyczny dzisiejszej szkoły? Czy powszechna obecność technologii wpłynie w istotny sposób na zmianę szkoły analogowej na cyfrową? Wystarczy mobilna technologia i szybki internet, a e-podręcznik stanie się dostępny dla uczniów i nauczycieli przez całą dobę i siedem dni w tygodniu. Przestrzeń edukacyjna kojarzona powszechnie ze szkołą zostaje rozszerzona o przestrzeń społeczną i wirtualną.

Jaki cel stawiają sobie autorzy e-podręczników? Co jest ambicją ich twórców? Zdaniem promotorów wprowadzenie e-podręcznika to ważny dla edukacji moment. Pierwszy ministerialny podręcznik w wersji cyfrowej zapowiadany jest na wrzesień. Czy wymusi powstanie nowego modelu organizacji pracy nauczyciela i ucznia? Próbuję wyobrazić sobie, w jaki sposób fakt ten zmieni nasze szkoły? Czy potencjał e-podręcznika, szybki internet i siła mobilnej technologii stworzą warunki do transformacji naszej szkoły?

Dostęp do multimedialnych treści jest już czymś oczywistym i powszechnym. Certyfikowane treści edukacyjne od ponad dziesięciu lat są dostępne na portalu Scholaris. Mamy jego kolejną odsłonę z nowymi funkcjami i nowym layoutem. Ale obecność jego nie ma znaczącego wpływu na przekształcenie tradycyjnego modelu zajęć. Dostęp do zasobów portalu Scholaris nie wywołał zmiany jakościowej. A przecież treści tam są bezpłatne, multimedialne, interaktywne, ściśle powiązane z podstawą programową i dostępne o każdej porze. Mimo to obecność zasobów Scholarisa nie jest w szkole ani powszechna, ani oczywista. Dlatego zastanawiam się, czy e-podręcznik przygotowywany za kilkadziesiąt milinów złotych - środki porównywalne z tymi, które zainwestowano do tej pory w rozwój Scholarisa, nie podzieli losów portalu?

Autorzy e-podręczników są świadomi potrzeby nowego podejścia w szkolnej dydaktyce, nowej organizacji pracy ucznia, nowych kompetencji, nowej roli nauczyciela i nowej świadomości. Ale już dziś - nie mając e-podręcznika, mamy możliwość pracy z wykorzystaniem zasobów sieci, a w niej dostęp do najlepszych nauczycieli. Dziś uczeń nie jest skazany tylko na tego jedynego w swojej szkole. To jeden z czynników zmieniający funkcję nauczyciela i system pracy samego ucznia. Strategie wyprzedzające, narzędzia internetowe, programy komputerowe, gry dydaktyczne - z tego wszystkiego korzysta już wielu nauczycieli. Gromadzą się na portalach społecznościowych i nie potrzebują do tego e-podręcznika. Wykorzystują potencjał zasobów sieci, aplikacji edukacyjnych i przede wszystkich własną kreatywność i pasję. Są aktywni, innowacyjni i współpracują ze sobą. Uczą inaczej odwołując się do potencjału pokolenia dzisiejszych uczniów. Nie boją się nowych technologii. Szukają, eksperymentują i dzielą się wiedzą. To oni zmieniają dziś polską szkołę. Jak e-podręcznik zmieni ich warsztat pracy, jak zmieni się warsztat pracy samego ucznia? Czy tak jak interaktywne tablice utrwalają model szkoły ery kredy, czy również e-podręcznik nie utrwali dotychczasowej metody pracy z podręcznikiem oddalając nas od "szkoły nowej generacji". Póki co i bez niego lekcje mogą być interaktywne i multimedialne. Nie czekając na jego cyfrową wersję nauczyciele działają i są w tym niezwykle twórczy i skuteczni.

Mimo wątpliwości i obaw liczę, że e-podręcznik otworzy nowe możliwości i przestrzeń do uczenia stając się pasem transmisyjnym dla najnowszych osiągnięć w dydaktyce. A dzięki temu zmieni się podejście do sposobu kształtowania i rozwoju kompetencji kluczowych, formowania postaw, charakterów i nawyków polskich uczniów, a przede wszystkim nauczycieli. Będzie to prawdziwy krok w kierunku cyfrowej szkoły.

Czarna dziura edukacji

Po symbolicznym końcu epoki kredy, który trzy lata temu swoją książką ogłosiła Aleksandra Pezda, nastąpiła era cyfrowej szkoły, a na jej użytek próbuje się zdefiniować nie tylko profil kompetencyjny „cyfrowego nauczyciela” i nowy model dydaktyczny, ale także pojęcie samego podręcznika. Brakuje jednak s y s t e m o w e g o podejścia w tworzeniu nowego modelu edukacji. Wielu zadaje sobie dziś pytanie, jak powinna wyglądać edukacja w świecie „płynnej nowoczesności”? Profesor Zbigniew Kwieciński w swojej ostatniej książce „Nurty pedagogii” omawia interesującą publikację Aharona Avirama, izraelskiego filozofa edukacji z Uniwersytetu Ben Guriona. Dokonując analizy jego prac przedstawia krytyczną ocenę Avirama dzisiejszej edukacji:

„(...) szkoła w jej powszechnie znanym kształcie pozostała jako organizacja nierozpoznaną ANOMALIĄ funkcjonalną i społeczną w zakresie jej: celów (efektów), treści (aktywności i programów realizujących przyjęte wartości), struktury organizacyjnej (zarządzanie, podejmowanie decyzji, wzory komunikacji), uczestnictwa (relacje podmiotów uczestniczących), zaangażowania uczestników i metod działania. (cyt. za prof. Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Impuls 2013, s. 108).

Funkcjonujemy w rzeczywistości braku celu instytucji edukacji i jej odstawania od wymogów dzisiejszego świata. Zdaję sobie sprawę, że nie jest łatwe wyznaczenie jasnego kierunku. Żyjemy bowiem w świecie relatywizmem, którego źródłem jest rozpad jednorodności, niestabilność i nieliniowość. Przejawia się to nie tylko na poziomie funkcjonowania jednostki, ale też na poziomie życia społeczno - kulturowego, koncepcji filozoficznych. Tę niestabilność i nieliniowość widać wyraźnie w rozwoju technologii i na rynku pracy. Nastała era ponowoczesności ze swoim atrybutem relatywizmu, a szkoła nadal funkcjonuje w paradygmacie myślenia modernistycznego.

Aharon Aviram w swojej pracy odsłania przepaść, jaka dzieli aspekty życia człowieka w ponowoczesności od stanu instytucji edukacyjnych. Zwraca uwagę na zupełny brak przystosowania dzisiejszej szkoły do wyzwań współczesnego świata. Niczego nie zmieniły tutaj wdrażanie ciągłych innowacji i „reform”. Szkoły nadal tkwią w starych schematach działania i nieużytecznym paradygmacie.

Fakt, wiele się zmieniło w naszych szkołach, przybyły interaktywne tablice, projektory multimedialne, mobilne technologie i dostęp do portali z edukacyjnymi zasobami. Ale to dziś już nie wystarcza! Oczywiście, wdrożenie nowych technologii wymusiło zmiany w modelu uczenia (się) i zachowaniach samych nauczycieli. Póki co, jest to cały czas nieliczna grupa, ale bardzo aktywna, pełna entuzjazmu i gotowa do współpracy oraz dzielenia się swoim doświadczeniem. Ma siłę - zaraża swoim entuzjazmem i inspiruje innych. Czy te oddolne pojedyncze, często samotne działania wśród półmilionowej grupy nauczycieli rzeczywiście tworzą szkołę nowej jakości? Obserwacja i analiza różnych systemów edukacji uprawnia Avirama do kontrowersyjnych sformułowań:

„(...) nauczyciele pozostali przy swoich autorytarnych rolach; nauczanie pozostawiono podzielone na dyscypliny akademickie i przedmioty szkolne; nauczyciele i uczniowie tkwili w dotychczasowych metodologiach i podejściach dydaktycznych; sprzeczne z sobą projekty, interwencje, procesy zmian, reformy i restrukturyzacje przynosiły efekt „wiele hałasu o nic”; narastała histeria nauczycieli, administratorów szkół i uczniów, gorączka poszukiwania pożądanych rozwiązań na poziomie państwa, społeczności, rodziców, młodzieży i ekspertów, zamęt słowny w gadaninie oświatowej, mylenie słów i czynów” (cyt. za prof. Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Impuls 2013, s. 107)

Nikt już nie zaprzecza, że nasze zachowania, nawyki i sposób uczenia się zmienia technologia. Ale to tylko jeden z aspektów naszej aktywność. Mimo że powszechnym jest mówienie o sile technologii, to wbrew oczekiwaniom nie zmieniło to do tej pory organizacji pracy szkoły, a tym samy uczniów i nauczycieli. Technologia i jej wykorzystanie w szkolnej klasie to tylko jeden z aspektów manifestowania zjawisk ponowoczesności. Trudno przekonać dziś edukacyjnych reformatorów, że niewiele się zmieni od zainstalowania interaktywnej tablicy, czy wdrożenia e-podręcznika.

Mimo wielu działań i podejmowanych od czasu transformacji ustrojowej inicjatyw, to nie dostrzegam zmian, które byłyby na miarę szkoły w ponowoczesnym świecie. Niepokój o ciągły brak odpowiedzi na pytanie o wartość edukacji w definiowanej przez relatywizm rzeczywistości zamieściłem tutaj dwa lata temu w artykule "Płynna nowoczesność edukacji", a ostatnio w publikacji Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła? Moje przekonanie i powtarzany od dawna apel o konieczność stworzenia wizji i celów strategicznych edukacji znajduje potwierdzenie w pracy Avirama.

„Przez dwie generacje tkwimy w czarnej dziurze braku celów edukacyjnych. Jest to stan groźny dla nauczycieli, dyrektorów, polityków i samorządów, a także dla filozofów i teoretyków, dla edukacji w małej skali i w dowolnie wielkiej skali. Jest to sytuacja bez precedensu w całej historii cywilizacji. W miejsce fundamentalnych, spójnych wizji dobrego życia, które zachodnie społeczeństwa wiodły przez całe ich dzieje, mamy teraz głuchą dziurę, a cele edukacji pozostawiamy zdrowemu rozsądkowi technokratów.” (cyt. za prof. Z. Kwieciński, Nurty pedagogii, Impuls 2013, s. 107)

Aviram - twierdzi prof. Kwieciński - wyraźnie oddziela cząstkowe cele edukacji od strategicznego podejścia. Nie tylko poddaje krytyce obecny stan edukacji, ale przedstawia propozycje pozytywne podejmując wysiłek na rzecz przedefiniowania celów edukacji. Wierząc, że technologia zmieni nasze szkoły, decydenci odpowiedzialni za edukację oddali część odpowiedzialności za nią branży IT. Mamy sytuację, w której stary paradygmat edukacji nie przystaje do świata, który charakteryzuje niejednorodność, niestabilność i nieliniowość niemal we wszystkich aspektach życia społeczno - ekonomicznego. Ta czarna dziura się powiększa.